（二）长期性
合作学习通常分为长期合作与短期合作，两者所着眼的目标也不一样。根据合作学习在实践中的经验，本文认为只有长期的合作才能提供个体在合作中整体发展的保证。国外的研究也进一步证明：合作学习课程应该拓展为长期的教育教学过程，比如与高等教育相联结，这样，在教学过程中就能够以一种可持续的状态或方式来保证合作学习的有效实施。[6]
当然，合作学习不同的目标定位对合作方式的理解与要求也不一样。合作学习的目标就是指合作学习对于教师而言所存在的“意义”。合作学习对于教师意味着什么以及他们怎样向学生传达这种意义直接影响着合作学习过程的实施与其所能起到的结果与功效。如果教师仅仅把合作学习的目标或作用，也就是“improve the achievement”中的“achievement”仅仅理解为学生的学习成绩，那么教师在使用合作学习时，必然会以片面地追求学业成绩的提高而忽视合作学习其他应有的功能与潜力；如果把“achievement”不仅仅理解为“学生的学习成绩，还表现为小组成员之间的交往与合作能力，学生在展现自己学业成绩时的综合表现能力，比如演讲、表演、组织以及与其他小组成员间的人际关系”[7]，那么，合作学习所追求的目标就是个体的整体发展，学习成绩的提高只是其中一个方面，但绝不是衡量合作学习有效实施的绝对标准。在合作中建构个体的意义就在于让学生在合作中完整的成长，学会合作、享受合作。以美国为主的现代合作学习的这种研究特性与美国独特的社会背景、伦理文化特点息息相关，或者说，也正是后者决定了现代合作学习在美国的基本发展走向。但是，国外这些合作学习的策略与模式引进到中国时，就出现了在我国实施起来举步维艰的现状。以生生互动为主的国外合作学习理论可行性的保障是人数控制在20～30人的班级教学现状，在这个基础上，才有了进一步的3～4人小组的划分、STAD与TGT等方法的可行以及“成功机会均等、个体责任明确”等特征的成立……但是我们国家的班级教学现状是：大部分班级的人数均在50人以上，更有甚者达到了80人，正常的也都是国外班级人数的两倍，在加之落后的教学设备、拥挤的教室……种种客观又现实的条件让我们无法回避，似乎这一切又在告诉我们：国外的合作学习策略与方式，对我们而言只是镜中月、水中花，根本不可能在我国实现；也正是因为如此，以生生互动为主的合作学习策略与方法，目前在中国内地只是适用在了部分学校的实验班中，而大部分班级中的学生却无法经历真正意义上的合作学习。针对这种教学现状，有的学者主张以“二人”之间即同桌之间的合作研究为着眼点[8]，有的学者主张“异质小组”的划分可以在我国尝试改革，甚至在“同质小组”间分组也是可能的[9]……师师合作教学的模式正是从理论上可以针对这个问题提出的一种尝试：即原先由一个人要完成的工作任务，现在由两个、甚至更多的教学人员共同参与进来，这不仅有利于提高合作学习的绩效，也扩大了被关照对象的范围，使得在大班额的合作课堂中进行教学成为可能。